GÉNESE E FUNDAMENTOS
O presente texto pretende apresentar a génese e os fundamentos do movimento europeu de reforma do ensino superior que encontrou expressão formal no chamado Processo de Bolonha. O documento organiza-se em quatro pontos, tratando-se de modo autónomo, embora sequencial, o contexto histórico e argumentativo que permite enquadrar e justificar o processo, a sua cronologia, os seus grandes princípios orientadores e as estratégias adotadas.
Dada a riqueza e a relevância da discussão pública desta problemática, acrescenta-se ainda um conjunto de observações e notas que registam algumas das principais dificuldades e contradições apontadas a este processo e que consideramos ser importante reter.
1. Contexto: O Debate Europeu sobre a Nova Ideia de Universidade
Todas as movimentações políticas mais recentes no sentido da aproximação das universidades europeias foram despoletadas pela cerimónia de assinatura da Magna Carta, em 1988. Esse ato, integrado nas comemorações dos 900 anos da Universidade de Bolonha, coincidiu, já então, com um momento inicial de consciencialização por parte dos reitores europeus de um ambiente de crise em relação ao futuro das suas instituições. A concorrência americana, com a consequente fuga de cérebros e o fim dos mercados cativos (como o africano, para as universidades britânicas, francesas e portuguesas ou o asiático, para as universidades britânicas), aliada à diminuição das taxas de natalidade e a implantação das conceções neo-liberais, com os riscos de sub-financiamento, representavam uma clara ameaça à sustentabilidade do sistema universitário europeu, fortemente dependente do financiamento (no modelo continental) ou da regulação (no modelo britânico) dos estados.
Este quadro de final dos anos oitenta foi entretanto completado com o desenvolvimento do fenómeno da «globalização». Associado a esta noção, o novo conceito de «educação sem fronteiras», proposto originalmente pela equipa de investigadores australianos liderada por S. Cunningham, em New Media and Borderless Education, no quadro de uma das primeiras investigações acerca das implicações das novas tecnologias no ensino superior, veio contribuir para consolidar o que a sociedade contemporânea esperava afinal de novo das universidades.
Será importante compreender que é neste quadro de progressiva mas irreversível globalização económica, mas também política e cultural, e de «educação sem fronteiras» que se funda e desenvolve o Processo de Bolonha. Neste ponto, é interessante seguir a proposta de Kenneth Edwards contida no excelente The University in the Global Age, de Roger King.
Em boa verdade, o processo é antecedido pela criação, ainda na sequência do espírito do aniversário de Bolonha, de mecanismos de internacionalização dos movimentos de circulação de estudantes e de docentes. A ideia recuperava uma tradição antiga muito desenvolvida durante a Idade Média e o Renascimento, facilitada pela utilização de uma língua comum – o Latim. Tal ideia pretendia assim testar a possibilidade de livre circulação de membros da comunidade universitária num espaço europeu não dotado ainda de uma língua franca, com vista à futura consolidação de uma zona de grande mobilidade profissional.
Como sabemos, embora a internacionalização não fosse estranha à cultura universitária, cuja ideia se baseia precisamente na universalidade do conhecimento, a experiência de mais de uma década de programas de mobilidade de estudantes e professores não foi um grande sucesso. Com efeito, apesar de resultados relativamente positivos, a sua escala foi diminuta (claramente inferior aos 10% previstos de estudantes elegíveis) e revelaram-se grandes dificuldades no objetivo de alargamento do inter-conhecimento linguístico. Neste sentido, tornou-se inevitável a adoção de uma língua franca no espaço comum europeu.
Todavia, os principais entraves à circulação resultaram da evidente dificuldade de harmonização multilateral dos sistemas nacionais de acreditação e avaliação da qualidade. Ora, perante este diagnóstico rapidamente se concluiu que só uma harmonização em bloco, e não um conjunto imenso de acordos bilaterais, poderia resolver o problema.
Após o movimento unilateral dos grandes estados europeus (iniciativa da Sorbonne, de 1998), que deixaram de fora todos os outros interessados da União Europeia, a chamada “Declaração de Bolonha” surge assim como uma tentativa de constituição, de facto, de uma Área Europeia de Ensino Superior (European Higher Education Area), que consubstanciasse um mercado comum do ensino superior.
É evidente, porém, que tal processo apresentará dificuldades de implementação que resultam da reconhecida diversidade dos sistemas nacionais europeus. Desde logo, ao invés da realidade americana, com a qual a Europa quer competir, as universidades europeias não utilizam ainda um modelo de mercado, o qual permite, por exemplo, a adoção de práticas de benchmarking. Pelo contrário, as universidades europeias dividem-se entre dois modelos continentais (o modelo napoleónico e o modelo humboldtiano), cada qual com variantes, e o modelo britânico (também aqui se registando alguma variação entre a tradição académica escocesa e as restantes).
Assim, ambos os modelos continentais, tanto o humboldtiano, ensaiado na Universidade de Berlim desde há dois séculos, como o napoleónico, partem do reconhecimento do papel do Estado como garante da educação dos seus cidadãos. Os professores são funcionários públicos a quem compete levar a cabo essa obrigação do Estado. Nesse mesmo sentido, é a este que compete assegurar os recursos necessários ao funcionamento das universidades. Em ambos os modelos, a academia reside na rigidez da hierarquia das cátedras. Há, porém, significativas diferenças entre o modelo alemão, fundado na importância vital da investigação, e o modelo francês, centrado no ensino. Em ambos os modelos continentais, a investigação pode ser conduzida por grandes institutos não-universitários.
O modelo britânico funda-se nas sinergias entre ensino e investigação e na relação paritária e horizontal dos professores (fellows). As instituições não pertencem ao Estado, embora este estabeleça mecanismos de regulação geral e as subsidie. No entanto, estamos muito longe da realidade americana.
Estas grandes diferenças entre os sistemas nacionais, que passam também pela adoção (como é o caso de Portugal) ou não de sistemas binários de formação superior, justificam, a nosso ver, as importantes diferenças que se notam no estado de desenvolvimento conceptual que os principais países europeus revelam neste momento.
Independentemente dos riscos inerentes a qualquer simplificação poderá ser útil tentar enquadrar a discussão internacional neste domínio, de acordo com três grandes tipos de problemática-central, os quais têm norteado as posições dos grandes Estados-membros da União Europeia. Com efeito, no Reino Unido, o debate tem-se centrado muito na questão da «mercantilização» das instituições universitárias e da relação da «nova» universidade com um modelo tradicional humanista. Fundado no cultivo das ars liberales, de origem medieval, este modelo foi plasmado no séc. XIX pela definição de John Henry Newman de educação liberal (a função da universidade é formar os estudantes num corpo coerente de conhecimento), a qual rejeitava por completo a formação para o exercício de uma profissão. Assim, a nova ideia de Universidade, para utilizar a expressão de Duke Maskell e Ian Robinson em The New Idea of a University, que se liga à subordinação das instituições universitárias a um mercado globalizado e indiferenciado, tem sofrido, compreensivelmente, uma forte crítica por parte dos setores mais tradicionais. Esta nova ideia liga-se, na verdade, à defesa de uma educação (formação) superior ao longo da vida desenhada para o treino de capacidades cognitivas (cognitive skills – como, por exemplo, a compreensão de metodologias).
A nova ideia de Universidade parte, pois, do pressuposto de que esta é uma prestadora de serviços diversificados (fornecimento de conhecimento e treino de capacidades) e competitivos num mercado globalizado de clientes indiferenciados. Como tal, ela terá de se reger por critérios de mercado. É neste sentido, que no Reino Unido se tem compreendido a adoção de mecanismos de regulação e de certificação, ligados à introdução de mecanismos de gestão total da qualidade nas universidades. No modelo antigo de universidade, a relação entre a sociedade e a instituição baseava-se numa relação de plena confiança mútua, fundada numa clara atribuição de um papel à universidade: cultivo do saber e formação de elites. Quando se quebrava a relação, a universidade era desativada ou desintegrava-se. No novo modelo, a universidade constitui um competidor, entre outros, que compete num mercado regulado, direta e indiretamente, pela sociedade. Ninguém tem de confiar em ninguém, nem pode. A confiança entre a sociedade e a universidade foi substituída pela certeza da sociedade de que o Estado mantém as universidades sob vigilância mútua. Em todo o caso, a burocratização e a vocacionalização das instituições académicas britânicas está muito longe de gerar consenso, como se disse atrás, uma vez que este movimento tem sido também apontado como estando na origem da decadência das mesmas universidades.
Em França, o debate tem seguido as linhas de uma discussão mais antiga e fundadora que é a do fim do predomínio cultural e político da nação francesa. Por um lado, os franceses têm a clara noção de que o fim da sua influência mundial se relaciona com a redução da importância internacional da francofonia, com a consequente diminuição da capacidade de atração de estudantes não-franceses. Como poderão, então, as suas instituições universitárias, emanações claras do Estado francês, manter-se competitivas num mercado cada vez menos francês? Uma outra questão importante liga-se com os estudos sociológicos que comprovam a grande hierarquização do sistema universitário francês.
No caso alemão, dada a especificidade do seu modelo organizacional humboldtiano, a tónica tem sido mais centrada na substituição do modelo epistemológico da especialização por um mais flexível que permita mais facilmente as práticas da pluridisciplinaridade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Mesmo que, para muitos, estes conceitos sejam de difícil distinção. É conveniente lembrarmo-nos que as universidades alemãs se estruturam em torno da abordagem científica do conhecimento, da articulação da investigação com o ensino e com a promoção da proliferação dos percursos académicos. Neste quadro conceptual, assume importância fundamental a liberdade dos estudantes escolherem os seus próprios programas de ensino (lernfreiheit) e dos professores desenvolverem os seus temas e dedicarem-se à investigação (lehrfreiheit). É, pois, compreensível que a re-estruturação das universidades alemãs se tenha iniciado pela discussão do seu modelo de organização disciplinar. A este respeito, a Alemanha, cujo sistema binário se funda na separação clara entre as universidades, cuja matriz é de investigação, e as FACHOCHSCHULEN (universidades de ciências aplicadas), continuará a ter muita dificuldade em aceitar um sistema de graus unitário. Será que se conseguirá homogeneizar o sistema de graus, mantendo um sistema binário (quando o Reino Unido já o abandonou)? É um facto que, mesmo nas ilhas britânicas as universidades da velha liga, não se associam às novas. Mas, será essa integração reversível?
Por fim, é evidente que existem grandes questões políticas comuns ao conjunto dos vários países envolvidos. Acima de tudo, existe a questão da competitividade da economia e da sociedade europeias no mercado global, especialmente o problema da concorrência com os EUA, mas também está presente a questão do financiamento do sistema educativo.
2. Cronologia
Indicam-se, em seguida, os principais atos formais que marcaram o desenvolvimento do processo:
18.09.1988 - Reitores de Universidades europeias, reunidos em Bolonha para celebrar a fundação da mais antiga, redigem e assinam um documento designado por Magna Carta da Universidade, onde reafirmam os valores subjacentes ao conceito europeu de universidade, nomeadamente a autonomia institucional, a independência ética e científica, a liberdade, a ligação entre o ensino e a investigação, a tradição humanista e a universalidade do seu âmbito de atuação. Em relação aos meios necessários para colocar em prática estes princípios fundamentais, destacam-se a troca de informação e documentação entre as universidades, os projetos conjuntos, a mobilidade dos professores e dos estudantes e a determinação da universidade servir a sociedade como um todo, não apenas as novas gerações.
11.04.1997 - O Conselho da Europa aprova em Lisboa um documento onde se propõe, pela primeira vez, o reconhecimento das qualificações relativas ao Ensino Superior na Região da Europa. Aquela que ficou conhecida como a Convenção de Lisboa foi posteriormente aprovada para ratificação pela Resolução da Assembleia da República Portuguesa nº 25/2000, de 30 de março.
25.05.1998 - No âmbito do aniversário da Universidade de Paris, os ministros do ensino superior de quatro países europeus – Alemanha, França, Itália e Reino Unido – celebram um protocolo, que designam por Declaração da Sorbonne, no qual se releva o imperativo da educação e da formação ao longo da vida se tornarem uma meta obrigatória nos planos de desenvolvimento das universidades dos seus países. No mesmo documento, propõe-se ainda a constituição de um espaço europeu aberto ao nível do ensino superior, o que “exige esforços vigorosos para abolir as barreiras e desenvolver um quadro de ensino, a fim de promover a mobilidade e uma cooperação cada vez mais estreita”.
19.06.1999 - Na sequência da iniciativa anterior, os ministros da educação de todos os países da União Europeia, acompanhados de outros congéneres do Velho Continente, num total inicial de vinte e nove, assinam um novo protocolo, conhecido por Declaração de Bolonha, o qual contempla um conjunto de objetivos de primordial relevância com vista ao estabelecimento, até 2010, de uma área europeia de educação superior e a promoção de um sistema europeu de educação superior competitivo no mercado global, a saber:
- Adoção de um sistema de graus comparáveis e intercomunicáveis por via da implementação do ‘Suplemento ao Diploma’, em ordem a promover a empregabilidade dos cidadãos europeus e a competitividade internacional do sistema da educação superior europeia;
- Adoção de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos (undergraduate e graduate), o primeiro com um mínimo de 3 anos;
- Estabelecimento de um sistema de créditos universal, o European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), promovendo e alargando a mobilidade e, ao mesmo tempo, a aprendizagem ao longo da vida;
- Promoção da mobilidade – estudantes, professores, investigadores e staff administrativo;
- Promoção de cooperação europeia no assegurar da qualidade, desenvolvendo critérios e metodologias comparáveis;
- Promoção de medidas à dimensão europeia, com particular atenção para o desenvolvimento dos curricula, esquemas de mobilidade e programas de estudo e de pesquisa integrados.
23/24.03.2000 - Na segunda cimeira de Lisboa, os Chefes de Estado e de Governo da União Europeia definem a designada Estratégia de Lisboa. Traça-se como objetivo fundamental para a União Europeia, torná-la “na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social”. Fixa-se como meta para este objetivo o ano de 2010 e estabelecem-se linhas de ação em várias áreas. No âmbito da investigação e da educação é afirmada a necessidade dos Estados aumentarem o investimento per capita nos recursos humanos e conferirem uma maior prioridade à aprendizagem ao longo da vida, na medida em que melhores competências aumentam a empregabilidade. Deste modo, a Estratégia de Lisboa traz para a ordem-do-dia a questão do Lifelong Open and Flexibile Learning, geralmente considerado o modelo do futuro.
19.05.2001 - Com vista ao acompanhamento do Processo iniciado em Bolonha, os ministros da Educação dos países europeus encontram-se em Praga e emitem um documento designado Comunicado de Praga. Neste documento, são estabelecidos objetivos visando a concretização da ‘Declaração de Bolonha’, os quais enfatizam os seguintes aspetos:
(i) a aprendizagem ao longo da vida;
(ii) a consideração do estudante como o elemento determinante do ensino superior;
(iii) a necessidade de tornar a área do ensino superior europeu mais atrativa e competitiva a nível internacional.
19.09.2003 - Os ministros da Educação de países europeus voltam a reunir-se com vista a avaliar a implementação do processo e a definir as prioridades, na Conferência de Berlim. Consideram necessário o estreitamento dos laços entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu da Investigação, os dois pilares da sociedade baseada no conhecimento, apontando para que o doutoramento seja visto como o 3ºciclo no Processo de Bolonha e para que haja forte mobilidade dos investigadores ao nível do doutoramento e do pós-doutoramento. A investigação, a formação em investigação e a promoção da interdisciplinaridade deverão ser entendidos como elementos necessários à melhoria da qualidade do ensino superior.
31.03/02.04.2005 - A terceira convenção de instituições de ensino superior reúne-se, em Glasgow. Das conclusões, transcritas no Comunicado de Glasgow, destacam-se duas ideias de pendor político:
(i) o comprometimento das universidades em explorar boas práticas e reforçar a liderança e a gestão profissional com vista à responsabilização e transparência e
(ii) o reforço por modos diversificados da dimensão europeia das universidades (ex: realização de avaliações comparativas de currículos, desenvolvendo programas ou graus em conjunto ou melhorando as aptidões interculturais multilingues).
Reforçam-se também quatro ideias centrais do Processo de Bolonha:
(i) a aplicação de novos métodos de ensino centrados no aluno;
(ii) a reorientação do currículo, mediante o compromisso das vertentes académica e profissional;
(iii) o desenvolvimento da educação permanente [apropriação do princípio da aprendizagem ao longo da vida] e
(iv) o reconhecimento [e validação, por via da acreditação] das aprendizagens anteriores.
19/20.05.2005 - Com o objetivo de acompanhar a implementação do processo, realiza-se, em Bergen (Noruega), uma nova reunião de ministros da educação dos países europeus. Na Conferência de Bergen decide-se:
i) compatibilizar o sistema de qualificações, produzindo descritores genéricos para os três ciclos baseados em resultados de aprendizagem (learning outcomes) e competências, e na atribuição dos créditos no primeiro e segundo ciclos;
(ii) aprofundar a avaliação da qualidade através da criação de mecanismos internos nas instituições que se articulem estreitamente com os externos, adotando os padrões e as linhas orientadoras propostas pela ENQA no documento Standards and guidelines for quality assurance in European Higher Education Area;
(iii) acentuar a importância da aprendizagem ao longo da vida, considerando-se que o desenvolvimento de molduras nacionais e europeias para as qualificações constitui um passo essencial nesse sentido;
(iv) promover o desenvolvimento de programas estruturados de doutoramento e de formas transparentes de supervisão e de obtenção do grau, bem como de programas doutorais que promovam a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de capacidades transferíveis, tendo em conta as necessidades do mercado de emprego;
(v) estudar modos de a EHEA se abrir à cooperação com outras partes do mundo.
A próxima Conferência Ministerial terá lugar em Londres, em 2007.
3. Princípios Orientadores
Poder-se-á afirmar que o discurso imanente do Processo de Bolonha traça linhas de desenvolvimento e suscita um conjunto de iniciativas com a pretensão de atingir um determinado grau de convergência das políticas educativas. Assim, apontam-se três grandes princípios norteadores do ensino superior, traduzidos por: generalidade vs especialidade da formação, flexibilidade dos modelos de formação, mobilidade profissional dos jovens no mercado de trabalho, possibilitando uma maior adequação entre a(s) especialização(ões) obtidas e as necessidades do mercado. Estes três princípios têm um objetivo norteador que se prende com o aumento das condições de empregabilidade que implica a aposta das universidades na formação ao longo da vida. Isto significa a assunção de que qualquer profissional não pode sair de um curso superior com todos os conhecimentos de que possa vir a necessitar no decurso da sua profissão já que o atual ritmo da evolução científica, técnica e tecnológica origina uma rápida desatualização dos saberes.
A tendência organizacional distingue três ciclos de estudos que deverão obter um grau. Um primeiro ciclo de banda larga e com caráter generalista, aponta no sentido da interdisciplinaridade, enquanto o segundo ciclo já indicia a especialização. Para o 3.º ciclo de estudos, marcadamente de investigação, fica reservado o grau de Doutor. Esta orgânica permitirá alcançar dois objetivos:
1. Dar ao aluno um maior leque de opções profissionais;
2. Agilizar a reconversão profissional.
Consequentemente, o desafio que o documento de Bolonha faz às instituições do ensino superior é o de serem capazes de mudar o seu atual quadro de pensamento, não só quanto à organização dos cursos que oferece, mas também quanto à estruturação dos graus de ensino e, sobretudo, no que respeita a uma nova visão pedagógica da Universidade. Torna-se pertinente a necessidade de estabelecer e desenvolver uma visão estratégica do ensino superior.
Desenha-se, de modo evidente, a importância da investigação científica e o seu papel na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
De todo o Processo ressaltam, como grandes princípios: a transparência, a flexibilidade, a comparabilidade, a mobilidade, a empregabilidade, a aprendizagem ao longo da vida e a competitividade do ensino superior.
4. Estratégias
Os princípios referidos deverão ser determinantes das re-estruturações curriculares. Considerando o currículo como um plano, que deverá integrar o enunciado das finalidades e ou objetivos a atingir, a descrição das matérias a aprender, a indicação dos modos a utilizar para que a aprendizagem se realize e a determinação dos meios adequados à avaliação das aprendizagens conseguidas de forma consequente e coerente, parece-nos desejável enunciar as estratégias que se têm desenhado no sentido de uma mudança de paradigma do ensino superior. Identificamos, assim, um conjunto de seis estratégias que nos parecem estruturantes da mudança.
a) Definição de perfis de formação e competências (1)
O ensino não deve estar centrado nos conteúdos, mas nos objetivos de formação que conduzem ao desenvolvimento das competências. É dada particular ênfase aos objetivos e às capacidades que promovem a autonomia intelectual do estudante, a sua capacidade de refletir, de resolver problemas, de comunicar, de trabalhar em equipa, de liderar, de inovar e de se adaptar à mudança. A definição dos objetivos e enunciado das competências que constituem o perfil desenhado são, por conseguinte, requisitos fundamentais da planificação curricular, devendo traduzir o que o estudante tem de conhecer, de compreender e de saber-fazer após uma unidade, um curso ou um ciclo de estudos. Tem sido sublinhado que os resultados de aprendizagem devem ser relevantes em termos do mercado de trabalho (empregabilidade) e das necessidades presentes e futuras das sociedades.
b) Organização dos planos de estudos
Na medida em que se centra no estudante e nos resultados da aprendizagem, o novo modelo de ensino superior previsto permite um desenho do plano de estudos por áreas de conhecimento, com múltiplas combinatórias possíveis, visando uma formação de primeiro nível, de banda larga. Os planos de estudos não deverão ser rígidos e fixos, como acontece no modelo centrado nos conteúdos. Admite-se, assim, que haja matérias ou unidades temáticas que integram o núcleo do curso (core course), as que servem de suporte ao núcleo do curso (related course) e as que são opcionais ou subsidiárias (minor course). Logo, cada curso deverá ser organizado seguindo três componentes. Além disso, é desejável que haja uma integração curricular horizontal e vertical, de molde a minimizar a fragmentação disciplinar e a facilitar a articulação dos objetivos de formação e das competências, de forma progressiva e estruturada. Uma organização deste género implica um trabalho docente em equipa e os planos de estudos concebidos de forma global, por áreas científicas.
c) O ensino-aprendizagem centrado no trabalho dos estudantes
Na base de aplicação do novo modelo universitário europeu encontra-se o ECTS (2), o qual estabelece uma norma de classificação universal dos planos curriculares, baseada no trabalho que o estudante tem de realizar para adquirir uma determinada formação, devidamente certificada por uma instituição de ensino superior. O número de horas de trabalho necessário é muito variável, dependendo das capacidades do estudante, do nível do curso, dos objetivos e conteúdos da unidade, das metodologias de ensino/aprendizagem, entre outros fatores. A contabilização de créditos tem como referência um acordo, mutuamente estabelecido, de que a carga de trabalho em tempo integral ao longo de um ano académico para um estudante típico corresponde a 60 créditos, equivalendo uma unidade de crédito a 22 horas de trabalho global. É claro que a atribuição de créditos só se torna transparente quando cruzada com os resultados de aprendizagem (learning outcomes) e com as metodologias de ensino/aprendizagem utilizadas para realizar uma dada unidade curricular ou curso.
d) Metodologias de ensino-aprendizagem
A implementação do processo de Bolonha comporta a adoção de metodologias de ensino-aprendizagem mais ativas e cooperativas. Tem-se apontado para a necessidade de um ensino do tipo tutorial e personalizado, que incentive a reflexão e que valorize processos de natureza cognitiva e interpessoal, defendendo a aquisição de conceitos, a resolução de problemas, a pesquisa e os trabalhos práticos. A problemática relativa às metodologias relança a questão da rácio professor/aluno. Este aspeto ganha relevância e significado particular quando se está perante o regime de ensino a distância, merecendo destaque qualquer das modalidades presentemente mais utilizadas - a multimédia (ou convencional) e a online - pelas caraterísticas diferentes que cada uma delas possui.
e) Avaliação e certificação das aprendizagens
Destinando-se a avaliação das aprendizagens a comprovar e certificar se os objetivos da formação foram atingidos, importa criar mecanimos e elaborar instrumentos que permitam verificar se as competências foram realmente adquiridas. Por isso, as modalidades da avaliação devem ser ajustadas em função do que se pretende avaliar e, logicamente, diversificadas. Um processo rigoroso e transparente de avaliação é a base de uma adequada certificação da formação obtida pelos estudantes. Só os estudantes que tiverem sucesso nas provas de avaliação podem obter créditos, os quais certificam as competências adquiridas no curso.
f) Avaliação da qualidade
A uniformização dos sistemas nacionais de avaliação da qualidade do sub-sistema de ensino superior constitui provavelmente o problema mais complexo e de resolução mais difícil de todo o chamado Processo de Bolonha. No entanto, podemos estabelecer, desde já, que a avaliação será entendida no âmbito da gestão da qualidade total das universidades, incidindo sobre os respetivos conjuntos de oferta de serviços de formação nas diferentes áreas científicas e não apenas aferindo os cursos de graduação (como presentemente acontece em Portugal). Para além do mais, acentuar-se-á a componente de autoavaliação permanente (avaliação interna), da responsabilidade de células próprias dedicadas de cada Universidade, ou unidade orgânica, completada e certificada por uma avaliação externa, conduzida por agências nacionais, agrupadas numa rede europeia, ou por uma única agência europeia trans-nacional. Neste sentido, as instituições deverão manter mecanismos de autoavaliação permanente, seguindo procedimentos normalizados, que incidam nos cursos que oferecem, nas formações que certificam, na investigação e na produção científica que desenvolvem, de modo a garantirem a qualidade e a permanente melhoria de todo o sistema.
(1) A competência é um conceito complexo e que necessita de clarificação para ser explícito, de modo a que se utilize a palavra sem grandes equívocos.
(2) ECTS Users’ Guide – European Credit Transfer and Accumulation System and the Diploma Supplement, Brusseles, Directotate-Generale for Education and Culture, 17 August 2004.
Observações/Notas
Importará ter presente que, neste processo de definição e afirmação do espaço do ensino superior europeu, estão subjacentes muitas e diversas preocupações, entre elas merecem-nos destaque algumas que listamos em dois pontos separados.
1. Observa-se a preocupação com a racionalização dos meios e dos produtos, pelo que, sublinhamos a importância que parece emergir quanto a:
• incrementar e dar visibilidade à qualidade do ensino superior;
• pretender que o 3.º ciclo de estudos e, mesmo, o 2.º ciclo sejam da responsabilidade só de algumas universidades;
• propor às universidades o estabelecimento de parcerias para o desenvolvimento de alguns cursos ou/e a oferta dos ciclos de estudos dos mesmos cursos.
• atribuir a investigação, quer a fundamental quer a aplicada, sobretudo, às universidades que ofereçam os 2.º e 3.º ciclos de estudos.
2. Ressaltam como notas significativas:
(i) O aspeto, sucessivamente realçado, de o 1º grau de estudos (tendencialmente, com a duração de três anos) estar estreitamente vinculado às necessidades do mercado de trabalho.
(ii) As possíveis contradições no Processo de Bolonha:
• ensino como mercadoria versus ensino como bem social (público ou semi-público);
• a propósito da competitividade: lucro do empresário versus desenvolvimento humano;
• a propósito da empregabilidade: lucro do empresário versus desenvolvimento humano;
• a propósito da mobilidade: centralização em grandes pólos universitários (brain drain intra-europeu) versus valorização e/ou desvalorização dos diferentes pólos universitários da Europa;
• a propósito da mobilidade: uniformidade do ensino versus diversidade harmoniosa;
• a propósito da mobilidade: acréscimo de despesas versus cortes nos orçamentos públicos.
